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2025-2026学年第八期202604
福州第十八中学教科室
潘洪建：跨学科主题学习实施策略
《义务教育课程方案（2022年版）》提出设立跨学科主题学习活动，各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，以此加强学科间相互关联，促进学科课程综合化实施，强化学科实践。诸多学科课程标准由此提出了跨学科主题学习的实施要求，这也使得跨学科主题学习在当下备受青睐，中小学教师开始尝试在不同科目中组织学生开展跨学科主题学习活动。然而，如何理解跨学科主题学习的基本特性，如何在学科教学中实施跨学科主题学习，使其真正落地生根，还有待阐明。有研究者认为，“跨学科主题学习是指立足发展学生核心素养，围绕体现真实生活情境的学习主题，以某一学科内容为主干，在学科学习的基础上通过整合其他学科知识、技能与方法等开展跨学科实践的一种学习方式”。也有研究者认为，“跨学科主题学习本质上是介于多学科整合与超学科整合之间的一种整合的学习类型”。笔者认为，跨学科主题学习指“从某一学科出发，围绕特定主题，在真实情境（或拟真情境）之中，联络科目内与科目间的相关事实、概念、思想和方法，开展多样化学科实践，致力于学生学科核心素养发展的跨学科学习活动”。总体而言，跨学科主题学习具有融合性、真实性、开放性、实践性等特征，其实施路径如下。
一、学习主题聚焦学科概念
跨学科主题学习立足某一学科，服务于该学科的学习，所以在其突破学科边界的同时最终要回归到该学科的学习需求上来。这一过程就如同放风筝，既要让风筝在天空高高飞扬，又要用引线牵引它，避免其失控飘散、有去无回。学科主题就好比牵引风筝的引线。因此，跨学科主题学习亦可称为“学科主题视域下的跨学科学习”，即选择学科主题，走出学科疆域，链接相关学科，开展围绕该学科主题的跨界学习活动，以此克服就事论事、画地为牢、自我封闭的单一学科学习弊端，推动学科学习实现“自我革新”与时代转型。
那么，如何选择跨学科主题？一般而言，跨学科主题往往源于一门学科中的核心概念或是跨学科概念，如科学课程中的“物质的结构与性质”“生命系统的构成层次”等学科核心概念，以及“物质与能量”“结构与功能”等跨学科概念。核心概念特别是跨学科概念，更适合作为跨学科主题学习的主题，因为跨学科概念本身就跨越了不同学科、领域，是不同学科、领域所共有的、普适的、具有一般指导意义的概念，具有较大的适用范围和解释能力，不同学科都可以对其加以运用，因此，跨学科概念应该成为跨学科主题学习首选的学习主题。此外，学科教学中的一些基本问题，如历史课程中“历史是走向衰退、循环往复还是不断进步的？”这类具有思辨性的问题，甚至是学生生活中的现实问题、社会议题等，都可纳入跨学科主题的选择范围。在实际教学中，教师可以引导学生围绕这些问题、议题，综合运用相关学科的事实、概念与知识，开展跨学科探究与学习。例如，在数学课中，让学生制订一份假期旅行计划，这一任务就可能涉及数学、地理、历史、经济学等多个学科的知识。总之，跨学科主题的选择需要聚焦学科基本概念与核心问题，其主要目的在于通过跨学科学习帮助学生实现对学科核心观念的领会和基本思想的领悟。
二、学习目标关注学科素养
跨学科主题学习的“跨”不是目的，而是手段，其最终目的在于提升主学科的基本素养，如学科观念的形成、学科技能的获得、学科能力的发展、学科情感的培育、学科素养的养成等。虽然在跨学科学习中，相关学科的素养会得到相应提高，但这仅仅是跨学科主题学习的副产品。因此，跨学科主题学习并非所跨学科越多越好。在进行跨学科主题学习目标的设计时，教师应在坚持学科立场的基础上跨越学科边界，关注本学科核心目标的达成与核心素养的提升，不应也不可能同时追求多个学科素养的全面提升，毕竟学生用于学术学习的时间和精力有限。在跨学科主题学习中，其他相关学科的素养不能与本学科素养等量齐观，否则容易喧宾夺主，“种了别人的田，荒了自己的地”。
例如，数学课中的“垃圾分类”跨学科主题学习目标可设定如下。
1.调查社区垃圾投放处的数量、垃圾处理的地理空间布局，获得垃圾投放处数量、分类标准的知识。
2.理解垃圾分类与环境保护的关系，养成多学科知识整合能力。
3.学生以小组为单位，分析垃圾分类政策及其实施状况，提出改进建议，形成一定的社会责任意识。
以上目标涉及数学、科学、道德与法治、地方课程等科目，其中，数学知识与技能的学习是该跨学科主题学习最基本的目标。
三、学习内容加强学科关联，链接学生经验
学科的划分、领域的分野是人为的。在传统的单一学科视野下，每个学科都会选取特定的研究对象，将这一对象从完整的现实世界中抽取、割裂出来，运用本学科专门的方法展开研究，再从自身学科视角出发，对相关学科经验进行概念化、结构化梳理，最终形成系统的学科知识、概念、原理、法则等，以便从特定角度对事物、对象、过程做出合理的解释与建构。在此意义上讲，传统学科研究与学习所解决的问题多为结构化问题，其往往超越了人们的日常生活经验，是对日常生活经验的选择、改造、加工，是去情境的，甚至是与情境无关的，如数学学科中的符号、运算、图表，化学学科中的元素、化学方程式等。虽然学科的分界推动人类的认识走向深入、系统，促使人类知识成就激增，但也导致学科之间的相互隔离，久而久之，反而阻碍了知识的进步。而这种狭隘、封闭的单一学科教育，也让学生难以感受学习的意义与趣味，无法建立起知识与生活的紧密关联，不利于学生综合素养的培育。
跨学科主题学习则是力图克服这种狭隘的单一学科学习的弊端与局限。它强调基于学科内容主题，联系相关学科知识与学生社会生活经验，力求消弭学科之间、学科与经验之间的人为边界，让学生面对真实情境中的非结构化、开放性问题，通过跨界探究与学习，回归真实生活世界，从不同学科视角、在不同认知层面审视、探究学科主题。经此一番“历练”和“磨难”，当学生再回到学科主题的学习时，能更全面、准确、深入地把握学科知识、概念、原理、技能以及学科精神、情感，获得新的品质。
例如，“水污染的防治”跨学科主题学习内容可以做如下规划。
自然科学：理解水污染的基本概念和类型，掌握水体自净和污染物迁移转化原理。
工程技术：探讨水污染治理技术，包括物理、化学和生物学处理方法，以及新型环保材料的应用。
社会科学：分析水污染的社会影响，包括对人类健康、经济发展和社会稳定的影响。
伦理与环境教育：探讨个人和社会在水污染防治中的责任。
法律法规：了解国内外关于水污染防治的法律法规，探讨政策制定与执行的相关问题。
上述跨学科主题学习内容涵盖多个学科领域，但其核心内容仍为科学、技术与工程，始终围绕主学科核心目标展开。
四、学习方式强调多元实践
不同学科有不同的思维方式、实践形式与研究方法。例如，自然科学多采用主体—客体二元对立的思维方式，研究者对研究对象进行观察，或运用实验的方法干预研究对象，使某一现象得以发生，从而把握研究对象的规律、特征。人文科学多采用主体—主体并列的思维方式，研究者与被研究者平等对话、交流，或相互理解、体验，走进另一主体的精神世界，从而获得对其的认识与共情。艺术科学则常常突破主体—客体对立和主体—主体并行的思维方式，采用“物我两忘”“物我一体”的思维方式，作者与作品难以分辨、物我交融，如诗歌中的景色描写往往蕴含着作者的情感体验，而情感体验又恰好借助景物特征得以表达。与此同时，不同学科也有各自独立、自成体系的研究方法与教学方法。例如，语文学习以阅读、写作为主，数学学习以测量、运算、推理为主，自然科学学习多采用观察、实验的方法，等等。如果在跨学科主题学习中仅运用本学科的教学思维与实践方法，不注重相关学科的方法互补和内容关联，学科学习就很容易陷入单一、机械、封闭、僵化的窠臼。
那么，如何实现跨学科主题学习方式的转变呢？我们认为，基于加德纳的多元智能理论，有望实现科学学习与实践的多元化，达成跨学科主题学习的目标。加德纳提出多元智能理论，认为人类有八种智能：言语/语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、内省智能和自然智能。每种智能都以其独特的方式触及人类社会的不同领域、不同方面，能够解决不同的问题，均有存在的价值与意义。尽管个体之间存在明显的智能差异，但所有学生都具备这八种智能，只是不同智能的发展水平各有侧重。据此，跨学科主题学习可基于学科主题、问题、课题，引导学生调动多种智能，通过多元实践展开学科探究，最终实现学科素养的全面提升。例如，“光合作用”的跨学科主题学习多元实践活动可设计如下。
1.语言表达：请你用自己的话来描述一下光合作用，以口头或者书面的形式均可。
2.逻辑数学表达：用科学原则、定理或法则来概括光合作用的过程。
3.空间表达：请快速勾画出光合作用过程的草图。
4.身体运动表达：创编一个哑剧或者以表演的形式来演示光合作用。
5.音乐表达：如果光合作用是一首乐曲，你觉得它会像什么或者像哪首歌？
6.人际关系表达：光合作用让你想起自己生活中的什么东西？叶绿素的转换作用和你的同伴交往在哪些方面是相似的？
7.内省表达：用几句话描述一下关于你自身经历变化的个人感受。
8.自然表达：比较三种不同植物的光合作用过程。你可以运用图片、艺术形式、写作或者其他适当的方式来表现它们的相同或者不同之处。
五、学习时空需要延伸拓展
通常的学科学习，多按照教材单元或课文组织学习内容，依照固定的课表时间划分学习时段，在容纳50人左右的教室（或实验室、专用教室）里，以每节课40分钟或45分钟的固定时长，组织学生开展标准化的学习活动。这样的节律虽然便于学校教学组织、提升教学效率，但也有可能导致学生的创造生机与活力被压抑、想象力被束缚，不利于学生学科素养的全面发展与个性化成长。跨学科主题学习不再固守传统的学科边界与固定的学习模式，它需要运用相关学科的资源，拓展学习的范围，对学习主题展开深度探究和沉浸式体验。如果将跨学科主题学习局限于固定的课堂、课时，那么许多探究性、实践性的教学活动将难以充分开展。因此，跨学科主题学习需要打破传统学习时空的限制，延展学习的时间和空间，为学生提供更灵活、更多元的学习机会。
那么，如何实现跨学科主题学习的时空延展？如何有效组织学生开展跨学科主题学习活动？笔者认为，可以在现有班级授课制的框架基础上，每个学科每学期选择2—3个具有一定开放性、非结构化特征的学科主题作为跨学科探究的载体。考虑到学生同时承担着多门学科的学习任务，学习压力较大，跨学科主题的数量不宜过多。随后，根据主题的难易程度与探究要求，组建4—6人构成的同质或异质学习共同体。
课前，教师进行学习指导与任务分工，让学生明确学习任务、探究要求、推进进度与评价标准，为学生提供相关学科的学习资料、支撑工具；引导学生以小组合作的方式开展课前学习与自主探究，通过观察、实验、访谈、调查、设计、制作、操练、劳作以及收集、加工、处理资料等多种方式，主动建构学习内容的意义，为课堂探究做好充分准备。课中，组织学生汇报学习进展，交流学习经验，探讨学习中遇到的问题、困惑与解决方案。主题学习结束后，通过多种形式开展学习成果交流展示活动，组织学生反思学习的经历、收获、感悟，巩固学习成果，深化学科理解。除此之外，还可利用网络空间、虚拟现实等现代信息技术手段，进行拟真学习，引导学生在线上以个人或者小组为单位开展研讨交流，完成学习任务，形成相应的主题学习成果。
六、学习评价重视成果表现
跨学科主题学习最后一个环节通常是学习成果的展示汇报与总结评价（当然，跨学科主题学习过程中也可以开展阶段性的学习指导与过程性评价）。除了关注知识记忆与理解、技能掌握与熟练程度，跨学科主题学习更重视学生在表现性任务的驱动下，开展真实的跨学科学习活动。这就要求学生尽可能“面向事情本身”，在情境化、非结构化的环境中展开学习活动，即在真实（或拟真）、开放的实际问题解决过程中，主动学习新的学科知识与技能，学会学科迁移，并产生一定的可视化主题学习产品与活动成果。可视化主题学习成果的表现形式有多种类型，可以是文字性成果表现，如调查报告、访谈记录、活动日记、感想体会、小论文、设计方案、资料表格等；也可以是物化成果表现，如设计图、宣传海报、广告标语、美术作品、手工制作的实物产品等；还可以是活动性成果表现，如实验展示、小品表演（或课本剧展演）、情景剧演绎、角色扮演、文艺演出、合唱展示、才艺表演等。
跨学科主题学习成果的展示形式包括个人成果展示与团队（小组或班级）成果展示。可以在班级展示，或在全校展示，如通过家长会、报告会的形式进行展示；也可以利用黑板报、布告栏、校报校刊、晨会夕会进行展示；还可以在学校网络平台展示，让观众上网浏览、鉴赏、评论。
在成果展示过程中，教师应注意穿插引导学生进行总结、反思与评价。可以引导学生根据评价标准给自己或小组的跨学科主题学习成果进行等级评定。同时，教师在学生展示、总结过程中，要适当点评与指导，肯定其成就、特色，指出其不足、欠缺，提出改进建议。此外，教师亦可运用典型产品评价量规，评定学生的跨学科主题学习成就，并将跨学科主题学习的成就评价纳入学生的学科学业成就评价体系。展示与评价，既能增强学生学科学习的信心，激发其参与跨学科探究的热情与积极性，也有助于优化跨学科主题学习的实施过程，提升学习质量。
来源｜基础教育课程