教研频道2024-2025学年第八期202504
福州第十八中学教科室
深度学习已成为当下教育领域的一个热点。但部分群体对于深度学习存在诸多误解，如深度学习就是难度学习、深度学习就是高阶思维、深度学习就是好学习，等等。这些误解源于深度学习具有内隐性和复杂性，其状态与过程难以被有效观测和把握。因此，在教学活动中，依据深度学习的标准和表现，较为客观地对深度学习进行评价，可在一定程度上规避师生以主观经验模糊判断深度学习效果的问题。
指向深度学习的教学评价设计
教学活动的效果最终体现在学生的学习与发展上，教学评价设计是教学设计的重要环节。按照学习理念和要求设计教学评价活动，是教学设计的关键内容；让学生达到深度学习状态是教学活动的理想追求。据此，指向深度学习的教学评价设计，要充分体现并服务这一追求。
评价目标由浅层学习走向深度学习。对深度学习目标的一种常见理解是培养学生的高阶思维并使其养成问题解决能力。将培养高阶思维界定为深度学习目标，是受到美国教育学家布卢姆教育目标分类的影响。在布卢姆的分类中，“知道”和“理解”被归为浅层学习，而“分析”“综合”“评价”和“创造”则被归为深度学习。养成问题解决能力被视为深度学习目标，很大程度上是因为问题解决需要批判性思维和创新思维的参与。
在高质量教育需求日益增长的背景下，学生实现深度学习成为教学活动所追求的理想目标，甚至在一定程度上成为教学实践急于达成、期望一蹴而就的教学目标。这导致教学评价在目标设定上相对忽视，甚至有意无视浅层学习评价，转而更多地抽象关注深度学习评价，结果反而难以有效地对深度学习进行评价。
针对这一问题，指向深度学习的教学评价必须重视浅层学习，深入分析浅层学习向深度学习转化的路径，才能切实、有效地对深度学习展开评价。从深度学习的认知目标来看，在设计指向深度学习的教学评价目标时，首先，需要系统且精准地规划“知道”“理解”这类浅层次学习目标，以此为深度学习目标的设置筑牢根基；其次，要清晰明确地设定“分析”“综合”“评价”和“创造”这类深度学习目标；最后，不仅要明确浅层学习目标向深度学习目标进阶的前提与条件，还需要明确深度学习目标内部各要素逐级提升的具体方式。
评价对象由教师深度教学转向学生深度学习。由于教师引导学生学习的过程易于观察，指向深度学习的教学评价常侧重教师的深度教学，相对忽视学生的深度学习，甚至以深度教学取代深度学习。深度教学对达成深度学习很关键，教师也确实发挥主导作用。但这种评价方式，只在形式上关注学生深度学习，实则侧重教师的指导功能，导致对学生的深度学习评价模糊，或仅以某种特定的深度学习状态简单概括班级中所有学生的深度学习情况。
因此，指向深度学习的教学评价对象设计，既要明确教师的深度教学活动，还要聚焦学生的深度学习活动。参照“以学定教”原则，先详细设计用于评价学生深度学习的活动、流程等内容，再以此为基础，设计评价教师指导学生达成深度学习的活动与方式，让教师能够根据学生的实际需求，为其提供深度学习方面的指导。在具体评价时，以学生深度学习为主要评价对象，以教师深度教学为次要评价对象，以教师深度教学评价来佐证、支持和解释学生深度学习评价。
评价标准由知识技能掌握升级为学生全面发展。受传统知识教学观的影响，教学活动重知识掌握与技能训练，忽略其他类型的教学内容；教学评价标准也是如此，将深度学习简单等同于知识技能的理解、再现与运用。实际上学生是全身心投入学习活动的，教学评价标准不应仅局限于此，而应指向学生的全面发展，至少要涵盖认知、行为和情感这三个方面。指向深度学习的教学评价标准同样需要从这三个维度设定。参照布卢姆的教育目标分类体系，以及他对浅层学习和深度学习的划分方式，指向深度学习的教学评价标准可从以下三方面进行刻画——
认知维度：教学评价指标涵盖知道、理解、分析、综合、评价和创造。深度学习认知指标主要聚焦于分析、综合、评价和创造。这意味着深度学习要求学生不仅要了解和明白知识，更要具备拆解知识、整合内容、评判观点以及创造新事物的能力。
行为维度：教学评价指标包含知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。深度学习行为指标着重指向复杂的外显反应、适应和创新。这表明在深度学习中，学生行为不再局限于简单模仿和基础操作，而是能够灵活应对复杂情况、适应变化并有所创新。
情感维度：教学评价指标涉及接受、反应、价值评价、组织、价值体系个性化。深度学习情感指标集中在价值评价、组织和价值体系个性化。这体现出深度学习需要学生对价值进行判断、将价值观系统化，并最终内化为个人价值体系的一部分。
需要注意的是，每一类深度学习指标要素之间，从低层次到高层次，深度都是逐层递进的。
指向深度学习的教学评价实施
深度学习是一种复杂、深刻且内隐的学习状态，通常难以被系统地察觉、描绘与刻画。因此，若要有效开展指向深度学习的教学评价，就需要优化评价的方式方法。
评价方式采取学生自评牵引他评。以获取外部特征为主的评价方式，能清晰判断浅层认知、简单动作和情感接受等可观测情况，但难以判断深度认知、动作创新和情感内化等不可观测的内容。学生基于自身学习体验，对这些内容能更好地进行感知与评估。指向深度学习的教学评价需重视学生自评，借助自我成长反思、参与体验描绘、作业作品自评等方式，评估高阶思维、情感体系个性化等内隐学习成果。同时，结合教师活动分析、考试测验测评等，刻画浅层认知、模仿行为等外显学习效果，与学生自评相互印证，旨在更全面、准确地评估深度学习效果。
以过程性、即时性、智能性评价捕获深度学习证据。全面记录和呈现师生教学活动的过程与样态，能为深度学习评估提供丰富而翔实的证据，助力详细分析学习过程中的各项指标，避免简单粗放的结果性评价。具体而言，可运用过程性、即时性、智能性评价来捕获深度学习证据——
过程性评价：多维度、多方面和多时段采集深度学习活动的行为数据和状态数据，参照学生个性化发展规律，以表现性评价、个性化评价分析每位学生的深度学习效果。
即时性评价：由于学生通常要经过大量的准备性学习和浅层学习才可能进入深度学习，且深度学习状态出现频率较低，发生时机难以准确预测，因此需要随时监测学生深度学习发生的表现样态与特征，及时留存关键证据。
智能性评价：借助智能教学平台和技术，全方位记录师生活动，反复观看、研讨以准确发现学生的深度学习事件，全面、系统地挖掘与这些事件相关的大数据，从而高效、准确地刻画出学生深度学习的数字画像。
以整体思维、关键思维描摹深度学习效果。在实际教学评价中，受时间和专业评估能力限制，教师难以翔实、快捷、全面地把握学生的学习效果，更难以快速准确评估学生的深度学习效果。对此，教师可采用整体思维结合关键思维的方式开展评估。
首先，采取整体思维。以学生全面发展为目标，紧扣教学目标、教学过程以及学生发展等教学系统中的关键要素，依据教学评一致性原则，评估教学目标、教学过程、学生发展之间的一致性，以及这三方面的整体性，总体判断学生是否进入深度学习状态。其次，采取关键思维。分析学生的核心学习需求是否得到满足以及相关联的教学重难点是否得以解决，精准判断深度学习发生的时间和样态，再将这些关键成果与深度学习整体情况进行比对与解释。
【本文系国家社会科学基金教育学一般项目“中小学教师的数字教科书认同测度及优化路径研究”（项目编号：BHA240092）研究成果】
来源 | 《教育家》杂志2025年4月第1期，原标题《指向深度学习的教学评价：设计与实施路径》作者 | 王天平 西南大学基础教育研究中心、教育学部教授统筹 |